Psychologie des Lehrers und des Lerners-                                       Verbesserung der Lehrer-Schüler-Interaktion

 

 

I.                  Lehrer-Schüler-Interaktion als statische Interaktion

 

1.    Befunde zum Einfluss div. Lehrer- und Unterrichtstypen

Þ Enthusiasmus

Þ Unterrichtsstil

            Þ Bennet (1979)

2.    Befunde zur Schüler-Lehrer-Interaktion

ÞAnpassung der Lehrsteuerung

 

 

II.               Lehrer-Schüler-Interaktion als dynamischer Prozeß

 

1.    Forschungsbereiche der wechselseitigen Veränderungen:

Þ Schulprobleme (Labeling-Theorie)

Þ Schulleistungen

 

III.           Subjektive Theorien und Erwartungen in der Lehrer Schüler-Interaktion

 

1.    Handlungsausrichtung nach Bedeutungszuschreibungen

Þ Erwartung des Lehrers (Pygmalion-Effekt)

Þ Modifikation der subjektiven Theorie (Pygmalion-Studie)

 

2.    Bedeutungszuschreibungen

 

 

IV.           Selbst- und Fremdsteuerung als Problem der Lehrer-  Schüler-Interaktion

 

1.    Problem der Vereinbarung von angestrebter Selbst-steuerung der Schüler und notwendiger Fremdsteuerung durch die Lehrer

Þ Schrittweises Einführen in die Verantwortlichkeit für das eigene Lernen

Þ Modell der Selbstkontrolle nach Kanfer (1977)

Þ Stichwort: Kooperative Verhaltensmodifikation

I.                  Lehrer-Schüler-Interaktion als statische Interaktion nach_oben

 

Die Analysen der Lehrer-Schüler-Interaktion folgen überwiegend dem Modell „Prozess-Produkt-Analyse“. Als unabhängige Variabel wurde das Lehrerverhalten festgelegt, als abhängige Variabel die Leistung- und Einstellungsdaten der Schüler.

 

1. Befunde zum Einfluss div. Lehrer- und Unterrichtstypen

 

Aufgrund der vorgegebenen Machtrelationen beeinflussen die Lehrer das Verhalten ihrer Schüler in erheblichen Maßen. Trotz der Einseitigkeit der statischen Interaktionsanalyse liefert sie wichtige Erkenntnisse über die sozialen Prozesse in Schulklassen und ebenfalls zu ihrer Optimierung.

 

Enthusiasmus ist eine Lehrervariable die starke Beachtung gefunden hat. Ergebnisse über die Abhängigkeit der Lernleistung von Schülern ergaben: Schüler beurteilen ihre Lehrer positiver, wenn die Inhalte unterhaltsam und charismatisch vermittelt werden. Fraglich ist allerdings, ob die Lernleistung tatsächlich im direkten Zusammenhang mit dem Enthusiasmus steht. Bei einer weiteren Untersuchung zeigte sich, dass 29% der Varianz in der Urteile der Schüler über ihre Lehrer auf Emotionalitätsunterschiede und nur 15% auf inhaltliche Qualitätsunterschiede zurückzuführen sind. Allerdings zeigt sich, dass nur 4% der Leistungsunterschiede mit der mimischen und gestischen Expressivität und 16% mit inhaltlichen Unterschieden zu erkären sind (s. Abb. 1). Somit zeigt sich, dass Enthusiasmus unter Umständen das Interesse des Schülers weckt, aber nicht unbedingt die Lernleistung erhöht.

 

Abbildung 1:

Wirkungen enthusiastischen Verhaltens (Anteile der erklärten Varianz der Kriteriumsvariable)

Kriterium

Emotionalität

Inhalt

Beurteilung des Lehrers

29%

15%

Lernleistung

4%

16%

 

Unterrichtstil. Die Erforschung verschiedener Unterrichtsstile und deren Einflüsse auf Schülervariablen wie z.B. Schulleistung, Einstellung zur Schule usw. ist ein anderer Blickwinkel der Forschung die Konsequenzen unterschiedlichen Lehrerverhaltens zu erfassen.

            In der Betrachtung diverser Lehrstile kristallisierten sich zwei Hauptströmungen heraus: Der offene und der direktive Lehrstil. Und zwar unterscheiden sich die offenen von den direktiv unterrichtenden Lehren darin, dass sie mehr altersgemäße Lernsituationen herstellen, die die Lerner zur Reflexion anregen und Entscheidungen zwischen Handlungs-alternativen ermöglichen. Weitere Merkmale des offenen Stils sind die Diagnose von Lern-prozessen, anstatt nur anhand von externen Maßstäben zu beurteilen, sowie die Mitberücksichtigung der außerschulischen Lernumwelt. Bei Untersuchungen (Horwitz, 1979) zeigte sich, das Kriterium der Lernleistung betrachtet, führt der offene Stil bei 14% der Schüler zu besseren Leistungen und bei 12% der Schüler beim direktiven Stil. Bei 28% der Schüler gab es gemischte Befunde und bei 46% der Schüler gab es keine signifikanten Unterschiede.

Besonders bekannt mit einer breit angelegten Versuchsreihe zu dieser Thematik wurde Bennet (1979). Und zwar untersuchte er Lehrer nach dem Merkmal ihres Unterrichtsstils und dessen Wirkung auf den Lernfortschritt der Schüler, sowie auch den Zusammenhang von Schülermerkmalen und Lernerfolg. Die Methode basierte auf der Lehrerauskunft über: Sich selbst, die äußere Schulsituation, die Sitzordnung, die Organisation des Unterrichtsablaufs, die Verteilung der Unterrichtszeit auf einzelne Fächer, die Formen der Leistungsprüfung und Ergebnisrückmeldung, die pädagogischen Maßnahmen bei Unterrichtsstörungen sowie ihre Meinung zu bestimmten Erziehungsfragen und allgemeinen pädagogischen Problemen. Daraus ergaben sich drei Gruppen von Lehrern: 1. relativ offen und informell; 2. stark strukturiert und formell und 3. Mischtypen. Der relativ offene und informelle Typ zeichnet sich durch fächerübergreifenden Unterricht aus. Weiterhin erlaubt er Aufgaben selbst zu wählen; er überlässt es den Schülern die Sitzordnung zu bestimmen; weniger als die Hälfte der Lehrer dieses Typs schränkt Schülerbewegungen und –unterhaltung im Unterricht ein; Formen der Leistungsüberprüfung wie Tests, Zensierung und Hausaufgaben finden kaum Zustimmung; intrinsische Motivation wird hoch bewertet. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass Schüler des offenen Unterrichts durchschnittlich geringe Lernfortschritte zeigen. Lediglich für die Leistungsschwächsten erwies offener Mathematikunterricht als überlegen in der Leistungsförderung (s. Abb. 2). Ein Einzelfall zeigte jedoch, dass es auf das richtige Maß an Strukturierung des Unterrichts und der Lernprozesse ankommt. Und zwar fand eine Lehrerin die richtige Dosis zwischen notwendiger Steuerung und möglicher Offenheit. Das Ergebnis war eine Klasse mit relativ großem Lernfortschritt und in einem Bereich sogar mit dem größten Lernerfolg.

 

Abbildung 2:

 

 

2.     Befunde zur Schüler-Lehrer-Interaktion

 

Anpassung der Lehrsteuerung. Das untersuchte Kriterium ist hier die Abhängigkeit des Lehrerverhaltens vom Schülerverhalten. Und zwar zeigt ein Beispiel anschaulich, das sich Lehrer durchaus den Gepflogenheiten der Klasse anpassen: Junglehrer, die jeweils einige Stunden in unterschiedlichen Klassen unterrichteten tauschten nach den Weihnachtsferien die Klassen. In Klasse A beteiligte sich etwa die Hälfte der Schüler aktiv am Unterricht, vor allem jene, die in der Nähe des Lehrers saßen. Sie meldeten sich selten, und wenn, dann riefen sie laut in die Klasse. In Klasse B beteiligte sich die überwiegende zahl der Schüler am Unterricht, nichtunterrichtsbezogene Arbeiten kamen kaum vor und wurden sofort unterlassen, sobald die Lehrkraft einschritt. Nach dem Wechsel hörte die Lehrerin, die zuerst Klasse B unterrichtete, auf Fragen an einzelne zu richten und stellte die Fragen nur noch der ganzen Klasse. Der Lehrer, der Klasse B übernahm behielt die Angewohnheit bei, die Fragen an die ganze Klasse zu richten – mit dem Effekt, dass sich die Schüler nicht mehr durch Melden am Unterricht beteiligten. Beide Lehrer versuchten in Klasse A über Anweisungen, Warnungen, Strafe etc. direkt Einfluss zu nehmen, in Klasse B setzten beide mehrfach Spiele, Lob usw..

Beide Versuche zeigen, dass das Lehrerverhalten scheinbar in hohem Maße mit dem Verhalten der Klasse korreliert.

 

II.               Lehrer-Schüler-Interaktion als dynamischer Prozess   nach_oben

 

Das Konzept der statischen Interaktion liefert generalisierbare Zusammenhänge von Momentaufnahmen, z.B. zwischen der Häufigkeit von Lehrer-Schüler-Kontakten und dem Aufmerksamkeitsverhalten der Schüler, was die Grundlage für ein Lehrertraining zur Förderung der  Aufmerksamkeit sein kann.

Da aber pädagogische Interaktion ein dynamischer Prozess ist, dessen Faktoren wiederum ständig Veränderungen unterworfen sind, muss im Mittelpunkt des Interesses die Dynamik des Austauschs und der wechselseitigen Veränderungen sein. Marschall und Weinstein (1984) betonten, dass jedes Ereignis vor dem Hintergrund der jeweiligen sozialen Situation interpretiert werden muss. Man muss Verhaltensweisen und Effekte ständig neu in Wechselwirkungen erfassen, denn die subjektive Bewertung der Interaktionspartner ist situationsabhängig. Je nach Bewertung der Situation variiert die Reaktion, was wiederum spezifische Änderungen hervorruft.

 

1. Forschungsbereiche der wechselseitigen Veränderungen

 

Forschungsbereich Schulprobleme: Als dynamisch-interaktionistisches Modell ist hier die Labeling-Theorie zu nennen. Danach werden Verhaltensweisen als störend oder abweichend bezeichnet, sobald sie nicht mit der gängigen Konvention konform gehen. Die Reaktion des Lehrers auf abweichendes Verhalten ist in der Regel eine soziale Sanktion, die einerseits Normalisierung bewirken soll, andererseits teilt der Lehrer dem Schüler mit, dass er nicht mit den Normen konform geht. Darauf organisieren die Schüler ihr Verhalten um, weil sie ihre Selbstwahrnehmung bzw. –beurteilung ändern. Dieser Effekt verstärkt den Lehrer in seiner Beurteilung und Handlung, somit erhöht er die Aufmerksamkeit und forciert seine Sanktionen. Das hat zur Folge das sich die Selbsteinschätzung der Schüler negativ verändert. Man kann hier also getrost von einem Teufelskreis sprechen.

Der Forschungsbereich der Schulleistungen hier anhand des Beispiels eines Mathematikförderkurses dargestellt. Der Lehrer erwartet aufgrund dessen, dass sich um einen Förderkurs handelt keine guten Leistungen. Das reduziert (lt. Untersuchungen) seine selbstwahrgenommenen Kontrollmöglichkeiten über das Leistungsverhalten. Um seine scheinbar reduzierten Kontrollmöglichkeiten zu verbessern strafft der Lehrer seine Führung. Das soziale Klima wird daraufhin schwer erträglich für die Schüler. Dadurch werden sich weniger aktive oder zurückhaltende Schüler eingeschränkter fühlen und sich dementsprechend noch weniger melden. Durch die geringe Teilnahme am Unterricht sinken die Kontrollmöglichkeiten des Lehrers, was in veranlasst seine Kontrolle, sprich straffere Führung, Tests usw., zu verstärken. Dieses Verhalten wird die Schüler zu der Erkenntnis führen, dass ihr Lernerfolg oder –mißerfolg unabhängig von der eigenen Person, bzw. nicht im eigenen Einflussbereich ist. Das verschlechtert die Leistung durch noch passiveres Verhalten und erhöht beim Lehrer den selbstwahrgenommen Bedarf die Kontrolle zu verstärken.

Was an diesen Beispielen hervorsticht, ist die Tatsache, dass Schüler wie Lehrer ihr Verhalten auf der Basis der subjektiven Bewertung ausrichten und sich sogar nach den wahrgenommenen Erwartungen und dem Verhalten „formen“. Auf die Einflüsse der subjektiver Wahrnehmung und Erwartungen des Interaktionspartners wird im nächsten Abschnitt behandelt.

 

III.           Subjektive Theorien und Erwartungen in der Lehrer-Schüler-Interaktion  nach_oben

 

1. Handlungsausrichtung nach Bedeutungszuschreibung

 

Erwartungen des Lehrers. Wie oben schon erwähnt richten Schüler und Lehrer ihr Verhalten auf der Basis der subjektiven Bewertung aus. Durch die institutsbedingte Machasymmetrie gleichen die Schüler ihr Verhalten größtenteils an die Erwartungen des Lehrers an, wohingegen die Möglichkeit und Notwendigkeit der eigenen Verhaltensmodifikation des Lehrers relativ gering ist. Man könnte aber, wie oben festgestellt, davon sprechen, dass Schüler sich nach den Erwartungen des Lehrers formen. Dies wird als Pygmalion-Effekt bezeichnet. Für diesen Effekt wurden eine Reihe von Daten vorgelegt, die dahingehend interpretiert werden, dass die von Lehrern gegenüber dem Schüler gehegten Erwartungen, Einstellungen, Überzeugungen und Vorurteile das von Schülern gezeigte Verhalten tatsächlich beeinflussen (s.o.). Hier sei kurz die Pygmalion-Studie von Rosenthal und Jacobson (1968) erklärt.

Modifikation der subjektiven Theorie und die Effekte. Die Pygmalion-Studie soll veranschaulichen, welche Effekte die subjektiven Theorien des Lehrers auf das Lernverhalten und -erfolge haben kann. Diese Studie wird hier aber nur kompakt erklärt, da gegen die von Rosenthal vorgelegten Ergebnisse kritische Einwände erhoben werden.

Rosenthal und Jacobson führten einen „Test allgemeiner Fähigkeiten“ bei Schülern der Klassen 1-6 durch, der Werte für verbale Fähigkeiten, schlussfolgerndes Denken, sowie Werte für den Gesamt-IQ bereitstellte. Den Lehrern wurde erzählt, dass die Ergebnisse dieser Studie zeigen würde, welche Schüler im folgenden Jahr ungewöhnliche Fortschritte machen würden. Nach der Durchführung des Tests wurden 20% der Schüler zufällig ausgewählt und als „Aufblüher“ deklariert. Danach wurde der „Test allgemeiner Fähigkeiten“ mehrmals wiederholt, um festzustellen, ob es Veränderungen in der Leistung der Schüler gibt. Tatsächlich zeigten sich interessante Ergebnisse: In der Kontrollgruppe, also in der           nicht-„Aufblüher“ Gruppe zeigte sich eine durchschnittliche Steigerung um 8 IQ-Punkte, während sich in der Experimentalgruppe, also der „Aufblüher“ Gruppe ein durchschnittlicher Anstieg von 12 IQ-Punkten zeigte (s. Abb. 3).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abbildung 3:

Durchschnittliche Steigerung im Gesamt-IQ nach einem Jahr bei Experimental- und Kontrollgruppenkindern in jeder der sechs Klassenstufen

Klas-

sen-

stufe

Kontrollgruppe

 

N               Steigerung

Experimentalgruppe

 

N                                     Steigerung

Erwartungsvorteil

IQ-               einseitig

Punkte           p<0.05

1

2

3

4

5

6

48                                        +12,0

47                                        +  7,0

40                      +  5,0

49                                        +  2,2

26                                        +17,5

45                    +10,7  

 7                                         + 27,4

12                                        + 16,5

14                                        +  5,0

12                                        +  5,6

9                                                                                  + 17,4

11                                        + 10,0  

+ 15,4              0,002

+   9,5               0,02

-    0,0

+   3,4

-    0,0

-    0,7

Summe

    255                  +  8,42

65                                        + 12,22

+   3,8                 0,02

 

 

Die pädagogische Konsequenz dieser Studie, so Rosenthal, wäre, dass man unerfahrene Lehrer (also mit unerfahrenem Interaktionsstil) finden sollte, die bei der breiten Masse der Schüler ähnliche Ergebnisse wie erfahrene Lehrer erreichen. So wäre es vielleicht möglich erfahrene Lehrer in der Ausbildung einzusetzen, um den Unterricht für alle Kinder zu optimieren. Die zweite und entscheidendere Konsequenz ist, dass scheinbar Kinder mehr lernen können als man für möglich hielt, wenn Lehrer ihre Bewertung korrigieren.    

 

2. Bedeutungszuschreibungen

 

Moderne Interaktionsanalysen versuchen weniger objektive Merkmale zu identifizieren, sondern die subjektive Perspektive der Interaktionspartner zu erschließen. Man konzentriert verstärkt auf kognitive und affektive Erfahrungsbestände in der sozialen Interaktion. Diese gewinnen nämlich bei der Einschätzung der eigenen Wirkung auf andere an Bedeutung. Man versucht u.a. Interpretationen von Lehrern in problematischen sozialen Situationen zu rekonstruieren. Erkenntnisse dieser Art könnten z.B. Hinweise darüber geben, welche Konsequenzen die Modifikation subjektiver Theorien auf das konkrete Verhalten hat.  

 

IV.           Selbststeuerung und Fremdsteuerung als Problem der Lehrer-Schüler-Interaktion  nach_oben

 

1. Problem der Vereinbarung von angestrebter Selbststeuerung der Schüler und die notwendige Fremdsteuerung durch die Lehrer

 

Die Hauptziele der Schule sind einmal die Fähigkeit der Schüler zu selbstständigem und selbstverantwortlichem Handeln, zum andern sind inhaltliche Lernziele zu verwirklichen. Jetzt stellt sich die Frage, wie sich die angestrebte Selbstverantwortlichkeit mit der notwendigen Fremdsteuerung vereinbaren lässt. Denn wie schon im Abschnitt I festgestellt sind für gewisse Bereiche des schulischen Lernens Rahmenbedingungen und verbindliche Normen notwendig. Ein Problem, das bei der Beantwortung der oben gestellten Frage behilflich sein wird ist, wie viel Fremdsteuerung erforderlich ist, die inhaltlichen Lernziele zu verwirklichen und ob und in welchem Ausmaß Schüler ihr Lernverhalten steuern können.

In der schulischen Interaktion sind dem Lehrer drei Steuerungsfunktionen übertragen:

Beobachtung des Schülerverhaltens, Bewertung des Verhaltens und Rückmeldung über die Bewertung an die Schüler. Um sich selbst steuern zu können müssen die Schüler  diese drei Mechanismen selber ausführen können. Es muss also Ziel des Unterrichts sein das die Schüler dies übernehmen können. Allerdings ist klar, dass sich diese Fähigkeiten nicht automatisch bei einem durch den Lehrer stark strukturierten Unterricht entwickeln. Vielmehr soll eine schrittweise Einführung in die Verantwortlichkeit für das eigen Lernen stattfinden.

Hierzu hat Kanfer das Modell der Selbstkontrolle entwickelt, bei dem der Lehrer eine unterstützende Rolle einnimmt. Er muss eine geeignete Lernsituation schaffen und für die Motivation zur Verhaltensänderung sorgen. Nach Schaffung dieser Basis diskutiert der Lehrer über notwendige Verhaltenskomponenten der Selbststeuerung und gibt Anleitung zur Übung. Er unterstützt und lobt Schritte in Richtung Selbststeuerung. Entsprechend den oben angegebenen Steuerungsmerkmalen hat Kanfer drei Fertigkeiten genannt, die zur Selbstkontrolle unerlässlich sind: (1) Fähigkeit zur Selbstüberwachung, (2) Fähigkeit zur Selbstbewertung bezüglich der Kriterien, (3) Fähigkeit zur Selbstbekräftigung des erwünschten Verhaltens.

Hierzu liegen Ergebnisse über Schulleistung und Umgang mit problematischen Verhaltensweisen vor. Im Ansatz der kooperativen Verhaltensmodifikation haben Redlich und Schley (1978) Erfahrungen aus der Praxis zusammengefasst, wie Schüler und Lehrer gemeinsam versuchen die Selbststeuerungsfertigkeiten der Schüler zu fördern. Redlich und Schley nennen ein Beispiel einer siebten Hauptschulklasse, deren Lehrer klagt, die Schüler würden nicht zuhören und sich zu wenig am Unterricht beteiligen, wohingegen die Schüler sich beschweren, dass sie zu wenig drankommen und wenn, dann würden sie von ihren Mitschülern ausgelacht werden. Lehrer und Schüler einigten sich auf eine Intervention, dessen Ziel eine aktivere Beteiligung der Schüler am Unterrichtsgespräch war. Erreicht werden sollte das mit Hilfe eines Interaktionsplans, der wie folgt aussah: Der Lehrer stellte zu Beginn einer Arbeitseinheit eine Themenauswahl vor und traf gemeinsam mit den Schülern eine Auswahl. Er verpflichtete sich, keinen Schüler mehr direkt anzusprechen und keinen Schüler mehr zu ermahnen. Im Gegenzug verpflichteten sich die Schüler sich mindestens einmal die Stunde zu melden. Weiterhin bekamen die Kinder einen Selbstbeobachtungsbogen, auf dem sie notierten, wie oft sie sich meldeten und wie oft sie sich äußern konnten. So erhielt der Lehrer eine Rückmeldung über sein Verhalten und konnte es gegebenenfalls modifizieren. Ergebnis war eine kurzfristige aber immense Steigerung der Beteiligung. Nach drei Wochen beschloss die Klasse und der Lehrer eine zweite Intervention durchzuführen. Die Zahl der Meldungen erreichte nicht ganz das Ausmaß der ersten Intervention. Die zahl der passiven Schüler ging auf einen die Stunde zurück.

 

 

 

 

 

 

Þ



Quelle: Weidenmann, B., Krapp, A., Hofer, M., Huber, G.L.,  & Mandl, H. (1993)

Pädagogische Psychologie. 3. Auflage, VerlagsUnion, Kapitel 8,9, S. 397-433.